Игра и обучение

Игра как способ обучения в последнее время становится все более популярной и для школьников, и для взрослых: игровые приемы обучения (например, математике или иностранным языкам) для самых маленьких; тренинги, например, тренинг толерантности для подростков (Солдатова, Шайгерова, Шарова 2000); а также различные деловые игры: «мозговой штурм» для решения задач; игры, выявляющие и воспитывающие лидерские качества; корпоративные игры для сплочения коллектива в единую команду.

Конечно, то, что в ходе игры происходит обучение полезным навыкам, было известно еще со времен Ф. Фрёбеля и К. Грооса. А еще раньше М. Монтень описал свою учебу в раннем детстве в первой половине XVI в.: «Что касается греческого… то отец имел намерение обучить меня этому языку, используя совершенно новый способ – путем разного рода забав и упражнений. Мы перебрасывались склонениями вроде тех юношей, которые с помощью определенной игры, например, шашек, изучают арифметику и геометрию» (Монтень 2007: 77).

Но именно в наше время особо организованная игра становится сознательно конструируемым, целенаправленным и весьма распространенным приемом обучения и решения задач.

Отсчет истории современных деловых игр ведетcя с 1930-х гг., с разработки первых имитационных военных игр при поддержке штаба Ленинградского военного округа. В годы репрессий все подобные инновационные методы были закрыты, их «изобрели» заново в США лишь в конце 1950-х гг. (подробнее см.: Кавтарадзе 1998). Деловые или имитационные игры могут освобождать мышление от привычных стереотипов, а также помогать обретать коммуникативные навыки и развивать эмпатию. В любом случае игра позволяет создать междисциплинарное или межотраслевое пространство для всестороннего рассмотрения проблемы, позволяет извлечь из обычной ситуации некий новый надситуативный сверхсмысл (Кавтарадзе 1998).

Увлечение обучающими играми стремительно распространяется на все области познания. Но всегда ли игровые методы познания адекватны материалу и всегда ли они именно в силу своего воздействия на личность безопасны?

Упование на универсальность игровых методов обучения порою приводит к рискованным экспериментам. Британской компанией Alten8, сотрудничающей с филиалом Nintendo в Великобритании, была выпущена образовательная компьютерная игра для школьников на тему Холокоста – испытания, выпавшие на долю еврейского мальчика во времена нацизма. Отзывы на эту игру более чем противоречивы. Для многих сама мысль игры детей на тему Холокоста оказалась неприемлема. Представитель же Антидиффамационной Лиги сочла игру вполне допустимой: «Мы действительно считаем, что новые технологии позволяют открывать дополнительные возможности для преподавания детям истории Холокоста», – сказала она[50].

В одной из школ Северной Каролины, чтобы ученики лучше поняли «Дневник Анны Франк», им предложили игру в евреев и нацистов: «Назначенным евреями запрещалось участвовать в разных классных мероприятиях без разрешения тех, кто играл роль нацистов. В следующую неделю школьники менялись ролями». По настоянию родителей решением школьного совета эта игра была прекращена, хотя директор школы, классный руководитель и завуч активно настаивали на сохранении этого проекта[51].

Отдавали ли себе педагоги отчет в том, сколь неоднозначны могут быть последствия подобных игр? Что моральную травму в роли жертвы можно получить совсем не понарошку, равно как и роль гонителя чревата опасными, особенно для молодой души, искусами? (см. Ч. I, гл. 3).

Об опасности игр их создатели и пользователи часто забывают, эффективность же и привлекательность обучающих игр признается все больше и больше.